Information

Boka rekommendation för att känna till och förstå hjärnan och de fenomen och processer som är relaterade till den

Boka rekommendation för att känna till och förstå hjärnan och de fenomen och processer som är relaterade till den


We are searching data for your request:

Forums and discussions:
Manuals and reference books:
Data from registers:
Wait the end of the search in all databases.
Upon completion, a link will appear to access the found materials.

Jag behöver en bokrekommendation eller, närmare bestämt, någon källrekommendation för att veta och förstå mer om fenomen relaterade till hjärnan, så långt vi vet hur hjärnan fungerar. Jag är intresserad av själva strukturen hjärnan har och hur den leder till det vi upplever. På grund av hur biologiska processer sker, hur de saker vi definierar för oss själva är relaterade till varandra. Det skulle vara häftigt om det tillför mer till biofysiken i dessa processer och den möjliga bilden av deras utveckling, såväl som de fysiska egenskaperna hos dessa biologiska strukturer.


Boka rekommendation för att känna till och förstå hjärnan och de fenomen och processer som är relaterade till den - Biologi

Att förstå hjärnan är av avgörande betydelse för psykologer på grund av dess inflytande över beteende och mentala tillstånd.

Inlärningsmål

Spåra hjärnvetenskapens historia inom psykologiområdet

Viktiga takeaways

Nyckelord

  • Psykologi är den vetenskapliga studien av beteende och mentala processer.
  • Neurovetenskap visar att aktivitet i hjärnan är intimt sammanflätad med beteende och mentala processer.
  • Dualism är den omtvistade idén om att sinnet och kroppen är separata enheter den står i motsats till tanken att medvetandet kan uppstå från rent fysiska processer.
  • Lesioner och andra hjärnabnormaliteter kan användas för att förstå funktionerna hos en frisk hjärna och deras inverkan på beteende.

Nyckelbegrepp

  • frenologi: En pseudovetenskap fokuserade främst på mätningar av människans skalle.
  • dualism: Tanken att sinnet och kroppen är två separata enheter som är gjorda av separata substanser men interagerar.
  • svårt medvetandeproblem: Frågan om hur rent fysiska processer kan ge upphov till medvetenhetsupplevelsen.
  • skador: Alla abnormiteter i en organisms vävnad, vanligtvis orsakad av sjukdom eller trauma.

Psykologi och hjärnan

Psykologi definieras vanligtvis som den vetenskapliga studien av beteende och mentala processer. Det har funnits sedan slutet av 1800 -talet, med 1879 som ofta anges som startdatum eftersom det var då det första psykologiska forskningslaboratoriet grundades. Många tankeskolor inom området har kommit och gått sedan dess, vissa, som behaviorism, har kvarstått och utvecklats om de stod upp för vetenskapliga studier, andra, som frenologi, har bleknat när de har tappat trovärdigheten.

Ett tillvägagångssätt har bara börjat vinna mark under 1900- och 2000 -talen i takt med att vetenskaplig forskning och teknik har förbättrats: studien av hjärnan. Neurovetenskap är ett relativt nytt område, men ju mer forskning som görs, desto mer verkar det som att mycket av mänskligt beteende och mentala processer - de viktigaste intressena för psykologisk studie - är intimt sammanflätade med aktivitet i hjärnan. Att förstå hjärnan är viktigt oavsett vilken typ av psykologi du kommer att vara involverad i, eftersom dess effekter genomsyrar allt mänskligt beteende.

Forskning med hjälp av lesioner

Hjärnskador: Även om hjärnskador är djupt olyckliga kan det hjälpa forskare att förstå mer om olika delar av hjärnans funktion. Denna bild visar platsen för en hjärnskada på vänster halvklot som fick patienten att uppleva delvis förlamning på sin högra bicep.

Att studera skadade hjärnor är ett av de mest användbara sätten att öka vår förståelse för kopplingarna mellan hjärnan och beteendet. En lesion är en allmän term för varje abnormitet i vävnad, vanligtvis orsakad av sjukdom eller trauma. Lesioner är viktiga för att studera hjärnan och beteendet, för om en psykolog ser en person med en delvis skadad hjärna och sedan ser förändringar i den personens beteende kan dessa beteendeförändringar ofta hänföras till hjärnskadan. Till exempel, skador på en del av hjärnan som kallas Brocas område gör att patienter förlorar förmågan att tala med kunskap om detta, vi kan dra slutsatsen att den delen av hjärnan på något sätt är relaterad till språkproduktion. Detta ger oss mer information om neuroanatomi och även om hur hjärnan påverkar beteendet.

MR av en hjärnskada: Cancerös lesion (dvs. tumör) i hjärnans högra hjärnhalva från lungcancer, visad på T1-vägd magnetresonanstomografi med intravenös kontrast.

Sinn-kropp-dualism

Dualism är tanken att sinnet och kroppen är två separata enheter. Eftersom kroppen är en fysisk enhet och sinnet inte är det, under många århundraden brukade filosofer (och senare psykologer) normalt antas att kroppen och sinnet var av olika slag. Rene Descartes teoretiserade berömt att sinne och kropp var åtskilda, eftersom han kunde tvivla på att han hade en kropp för att han kanske drömde, men han kunde inte tvivla på att han hade ett sinne eftersom något tvivlade. Således är det centrala påståendet för det som kallas kartesisk dualism att sinnet och kroppen är två separata substanser som interagerar.

Det pågår en debatt idag om huruvida sinne och kropp är separata material, eller om medvetande kan uppstå från rent fysiologiska processer. Detta är känt inom psykologi, kognitiv vetenskap, filosofi och artificiell intelligens som det hårda medvetandeproblemet.


Medvetenhetsgrunder

Filosofer tar upp de frågor vi bryr oss om som det inte finns någon specialiserad - typiskt empirisk - metodik, säger Derk Pereboom, Susan Linn Sage professor i filosofi och etik och Stanford H. Taylor '50 ordförande för Sage School. Inom psykologi är två av de frågor som filosofin tar upp, vad är den rätta modellen för kognition och hur redogör vi för medvetande?

"Filosofi har en viktig roll att spela där och utvecklar modeller för att förklara dessa frågor", säger Pereboom.

Ämnet medvetande har rönt stor uppmärksamhet de senaste åren. Det är ett välbekant fenomen, det mest intima vi upplever - att allt ser ut på ett visst sätt och känns ett visst sätt för oss. Ända sedan Sigmund Freud har det blivit vanligt att tro att det pågår en hel del under- eller omedvetna processer under vår medvetenhet. Som Pereboom noterar kanske du inte är medveten om din ilska mot din far men det har fortfarande en effekt.

Men icke-västerländska filosofer har närmat sig frågan om medvetande på väldigt olika sätt, konstaterar Yosef Washington ’16. Som han lärde sig i den kurs han tog tillsammans med Lawrence McCrea, professor i asiatiska studier, ”har vissa personer inom indisk filosofi hävdat att den självkänsla som vi kallar medvetandet ses mer som ett vittne än en agent - vi är fler vittnen till medveten erfarenhet än faktiskt agenter som får saker att hända. ”

Perebooms sista bok, "Fri vilja, handlingsfrihet och mening i livet" utforskade denna följdfråga till frågan om medvetande, frågan om fri vilja. "Om våra sinnen bara är fysiska saker, då styrs våra sinnen av vad våra sinnen består av, vilket bestäms av fysikens regler, så finns det utrymme för fritt val?" Frågar Pereboom.

Som han förklarar, om föregående händelser gör efterföljande händelser oundvikliga, fixar alla dina val och handlingar tillbaka i tiden, så som universum var innan du föddes. Alla våra handlingar skulle vara orsaksbestämda. Skulle det då vara rätt att skylla på och straffa människor för deras dåliga val, eller skulle det innebära ett misstag att tro att människor är fria och hålla dem moraliskt ansvariga?

"Om det finns bevis för att determinism är sann imorgon, då vet du att hjärnan verkligen fungerar som en dator, att det bara är ett system med ingångar med specifika, fasta utgångar, och därefter måste du acceptera att vi inte har någon ledig kommer alls”, förklarar Emma Logevall '17, student i Perebooms ämnen i filosofi om sinne: Fri vilja den här terminen.


Varför studerar psykologer hjärnan och nervsystemet?

Psykologer studerar hjärnan och nervsystemet eftersom dessa delar av kroppen är avgörande för hur människor beter sig, tänker och känner. Psykologi är den vetenskapliga studien av människors beteende och deras sinne, så att studera hjärnan och nervsystemet kommer alltid att vara ett avgörande element för psykologisk studie.

En studie från University of Virginia från 2013 fann att den mänskliga hjärnan är kopplad till så stark kontakt med andra människor att den upplever vad andra människor upplever även om den inte går igenom samma upplevelse. Detta visades när deltagarna genomgick fMRI -hjärnskanningar. Korrelationen mellan mig själv och vän var stark i studien. Detta är ett psykologiskt fenomen eftersom det påverkar en persons sinne och deras beteende.

Att studera nervsystemet innebär att studera dess två huvudsystem: det centrala nervsystemet, som består av hjärnan och ryggmärgen, och hjärnbarken, som är involverad i högre kognitiva, emotionella, sensoriska och motoriska funktioner. Det perifera nervsystemet är uppdelat i ytterligare två delsystem. Dessa undersystem är det somatiska nervsystemet och det autonoma nervsystemet. Det somatiska nervsystemet har den primära funktionen att reglera skelettmusklernas handlingar medan det autonoma nervsystemet arbetar för att reglera ofrivillig aktivitet, såsom hjärtfrekvens eller andning.


Så här är mina val för de bästa böckerna om psykologi:

Att äga din egen skugga: Att förstå den mörka sidan av psyket
av Robert Johnson

Denna 119-sidiga bok ger den bästa förklaringen av den personliga skuggan som du kan hitta i tryck. Skuggan representerar alla delar av oss själva som vi omedvetet är avskurna eller skilda från. Och dessa förnekade delar är det som driver det mesta av vårt beteende utanför vår medvetenhet. Många av idéerna i Att äga din egen skugga inspirerade min guide om hur du går vidare med skuggarbete.

Människans sökning efter mening
av Viktor E. Frankl

Jag kan inte föreställa mig en lista över de bästa psykologiböckerna som inte inkluderar Frankls klassiker. Jag läste först Människans sökande efter mening i mitt tidiga 20-tal. Men det gjorde det inte betyda allt för mig tills jag läste om det i mitten av 30-talet. Frankls observationer som fångna i ett nazistiskt koncentrationsläger under andra världskriget är lärorika för varje människa. Alla läsare kommer att få ett nytt perspektiv på sina liv och vad som driver dem efter att ha läst den här boken.

Spel Människor spelar: Grundläggande handbok för transaktionsanalys
av Eric Berne

Bernens klassiker från 60 -talet är fortfarande mycket relevant idag. Transaktionsanalys undersöker mänskligt beteende genom en social lins. Berne belyser att individer i sociala relationer förkroppsligar ett av tre olika uttryck för egot: den vuxna, föräldern och barnet. Den vuxna är rationell, föräldern är kritisk och vårdande, barnet är beroende och intuitivt. Alla tre uttryck finns i var och en av oss och olika sociala situationer utlöser olika och i specifika kombinationer. Spel Människor spelar är en fascinerande läsning om du är intresserad av social dynamik och om du vill bli mer medveten om ditt beteende.

Han: Att förstå maskulin psykologi
av Robert Johnson

Varje man borde läsa han. På 82 sidor förklarar Johnson maskulin psykologi genom mytologin om kung Arthur och Graal -legenden. Jag är inte säker på att jag skulle ha förstått det i 20-årsåldern eller början av 30-talet. Jag har läst den här boken minst sex gånger bara i 30-årsåldern. Jag uppskattar han mer och mer när jag blir äldre. Varje kvinna som vill förstå det maskulina psyket kommer också att ha nytta av den här boken.

Hon: Understanding Feminine Psychology
av Robert Johnson

I denna kortfattade bok på 80 sidor bryter Johnson ner kvinnlig psykologi genom myterna om Psyche, Eros och Aphrodite. Läsning Hon med han belyser hur psyket för män och kvinnor är fundamentalt olika. En praktisk guide.

Vi: Förstå psykologin för romantisk kärlek
av Robert Johnson

Hur kan du ens försöka vara i ett förhållande utan att läsa Vi? Vi är alla så programmerade med idéer om romantisk kärlek från berättelser, filmer och media, att mänskligt förhållande knappt är möjligt. Johnson dekonstruerar romantisk kärlek genom myten om Tristan och Iseult. Johnson’s Vi är en bok som du måste läsa för alla som försöker ha ett medvetet förhållande eller äktenskap. Otroligt nykter och lärorikt.

Kung, krigare, trollkarl, älskare: Återupptäck arketyperna hos det mogna maskulina
av Robert Moore och Douglas Gillette

Wow! Om du vill förstå mänskligt beteende, läs den här boken (vanligtvis kallad KWML). KWML en vild resa in i psyket. Du kommer att möta alla karaktärer, men den verkliga historien handlar inte om de fyra stora som nämns i titeln, utan deras bipolära skuggmotsvarigheter. Det är att lära känna och förstå dessa mörkare arketyper som vi börjar uppskatta de krafter som styr det mesta av mänskligt beteende. För alla som är intresserade av psykologi och mänskligt beteende, lägg KWML på din lista.

Börja där du är: En guide till barmhärtighet
av Pema Chodren

Så långt som västerländsk psykologi har kommit under de senaste 120 åren eller så är österländsk psykologi tusentals år äldre. Börja där du är är baserat på vad som kallas Lojong som är minst 300 år gammal. Denna övningsträning är baserad på 59 slagord eller aforism som visar den buddhistiska psykologins briljans. Och Chodren, en västerländsk buddhistisk lärare, gör ett vackert jobb med att förklara innebörden bakom dessa aforismer.

Självterapi: En steg-för-steg-guide för att skapa helhet och hela ditt inre barn med hjälp av IFS
av Jay Earley

Vi har röster, delar eller subpersonligheter inom vårt psyke.

När vi förnekar detta faktum, styr dessa delar oss. När vi accepterar detta kan vi lära oss att förstå och harmonisera karaktärerna i vårt psyke. Självterapi är baserad på en mer modern integrativ terapi som kallas Internal Family Systems (eller IFS). Den guidar dig steg för steg genom en process för att arbeta med dina delar. Min guide om arketypernas psykologi ger en grund för att använda denna manual.

Enneagrammets visdom: Den kompletta guiden till psykologisk och andlig tillväxt för de nio personlighetstyperna
av Don Richard Riso och Russ Hudson

Under två decennier av personlig coachning har jag undersökt de flesta, om inte alla, de psykologiska bedömningarna på marknaden (Myers-Briggs, DISC, etc.). Ur mitt perspektiv är Enneagram den mest robusta och funktionella personlighetsmodellen. Och av de många böcker jag har läst om detta psykologiska system, Enneagrammets visdom den här är den mest praktiska och tillgängliga.

Inre guld: Förstå psykologisk projektion
av Robert Johnson

Jag baserade min guide på psykologisk projektion på den här lilla boken om hur vi tenderar att projicera de bästa delarna av oss själva på andra. Denna process sker omedvetet, så vi måste bli medvetna om vad vi gör först innan vi kan ta tillbaka våra prognoser och äga vår sanna kraft. Inre guld kommer att visa dig vägen.


Hur man studerar för MCAT på 2 månader

Att skapa din MCAT -studieguide kan vara en av de viktigaste men utmanande aspekterna av att förbereda sig för MCAT. Enligt AAMC bör den genomsnittliga pre-med studenten spendera cirka 240 timmar för att förbereda sig för MCAT under tre månader. Som den officiella MCAT-förberedelsen för AMSA rekommenderar Kaplan att du lägger 300-350 timmar på att studera så att du kan vara över genomsnittet. Om du planerar att ta MCAT om två månader, måste du lägga av en betydande mängd studietid varje vecka för att kunna göra konkurrenskraftiga poäng.
[ RELATERAD: 1-månaders MCAT Study Guide ]
Innan du börjar måste du samla ihop ditt studiematerial. Här är vår rekommenderade lista:

Skaffa ditt eget exemplar av Kaplans 2-månaders studieplan för MCAT >

MCAT Study Essentials

AAMC: s MCAT Essentials Guide

Du måste granska den officiella MCAT-informationen i Essentials Guide innan du registrerar dig för MCAT. Den är full av information om testet, inklusive logistik, innehåll och timing. De Essentials Guide är ett bra ställe att komma igång med din MCAT-förberedelse.

AAMC -test i full längd

Fyra fullängds onlineövningstester finns att köpa på MCATs webbplats.

AAMC Exempelfrågor och avsnitt

Två olika paket med övningsfrågor är tillgängliga via AAMC:s webbplats. Den officiella MCAT -sektionsbanken har 300 övningsfrågor i tre sektionspaket (naturvetenskap, beteendevetenskap och samhällsvetenskap). De officiella MCAT-frågepaketen har passager och frågor från pensionerade MCAT-tester som täcker biologi, fysik, kemi och kritisk analys och resonemangsfärdigheter (CARS).

MCAT -övningsfrågor

Kaplans MCAT QBank sparar tid med riktade frågor. Med djupgående förklaringar lär du dig av dina misstag och höjer din poäng.

Kaplans MCAT komplett 7-bok ämnesrecension + onlineresurser

Med Kaplans MCAT-böcker får du inte bara de tryckta resurserna som täcker ämnet från alla testavsnitt utan också tillgång till tre övningstester i full längd online och ytterligare vetenskapliga videor. Bokset är värt besväret enbart för dessa test, eftersom de ger realistisk övning som inkluderar skalade poäng och percentiler för varje avsnitt samt detaljerade förklaringar för varje fråga. Dessutom kommer Kaplans MCAT 528 Advanced Prep Book och onlineresurser att ge dig mer förberedelser.

Online kalender

Att skapa en online studiekalender är till hjälp för att hålla reda på din personliga studieplan från nästan var som helst. Och om du delar din kalender med andra kan de hjälpa dig att hålla dig ansvarig så att du håller koll på dina studier.

Flashcards (inklusive onlineapp)

Flashkort är perfekta för att hjälpa dig att få studietid när du bara har några minuter. Kaplan tillhandahåller både en nedladdningsbar Flashcard-app och en boxad uppsättning med tillämpliga flashcards för den aktuella MCAT.

Gå en kurs

Om du är skrämd av tanken på att studera helt på egen hand, såväl som utmaningen att göra ett komplett studieschema, överväg att ta en klass som Kaplans MCAT Prep. Både live online och kurser i självt tempo erbjuds för att hjälpa dig att täcka de färdigheter och strategier du behöver för att få en konkurrenskraftig poäng på MCAT, och kursplanen hjälper dig att bestämma vad du ska studera, när du ska ta övningsprov och hur man drar ihop det hela inför testdagen.

Vecka 1

  • Börja din MCAT -förberedelse genom att göra ett övningstest eller en frågesetning som täcker alla ämnen på MCAT. Detta hjälper dig att bekanta dig med teststrukturen och innehållet och fastställa din baslinjeprestanda. MCAT -provtestet är en bra resurs för detta. Kaplan har också gratis övningstester online och 3 tester i full längd som ingår i Kaplan MCAT Books.
  • När du väl har tagit ditt första övningstest och fått en diagnostisk poäng kan du använda dina resultat för att avgöra vilka MCAT -innehållsområden du behöver arbeta mest med. Ditt testresultat bör användas för att modifiera studieplanen nedan för att möta dina behov. Om du till exempel klarade dig bra på alla frågor om endokrina system och immunologi, kanske du bara studerar dessa ämnen kort och fokuserar mer av din energi på biologiska ämnen som du inte gjorde lika bra med, till exempel cellbiologi och genetik.
  • Skapa ett personligt veckoschema. Fyll proaktivt i din kalender med studieblock och planerar att studera minst tre timmar per dag, sex dagar i veckan. Lägg specifika ämnen att studera i varje block så att du använder din tid väl och se till att du har tillräckligt med förberedelsetid åt sidan. Ge dig själv en ledig dag för studier varje vecka så att du hinner ladda om.
  • Skapa ett roterande schema som fungerar genom dessa ämnen:
    • Biokemi
    • Biologi
    • Allmän kemi
    • Organisk kemi
    • Fysik/matematik
    • Beteendevetenskap

    Börja med grunderna för varje ämnesområde och fokusera på ett annat ämne varje dag. För att verkligen fokusera, vill du lägga minst en timme till en och en halv timme på varje studieämne. Här är ett exempel på hur din första studievecka kan se ut:

    Söndagmåndagtisdagonsdagtorsdagfredaglördag
    FullängdstestTestgranskning och studieplaneringBiologi, biokemi, CARSAllmän kemi, organisk kemi, CARSFysik, psykologi och sociologi, CARSÅterbesök problemområden och ändra studieplanLedig dag
    • Biologi: Cellbiologi
    • Biokemi: Aminosyror, peptider och proteiner
    • Allmän kemi: Atomstruktur och det periodiska systemet
    • Organisk kemi: nomenklatur
    • Fysik: Dimensionsanalys, grundläggande matematik och statistik
    • Psykologi och sociologi: Biologisk grund för beteende
    • BILAR: Läser för att hitta den viktigaste informationen

    Vecka 2-5

    • Ägna block av studietid på roterande basis till biokemi, biologi, allmän kemi, organisk kemi, fysik och beteendevetenskap.
    • Använd AAMC -exempelfrågor och avsnitt och välj avsnitt baserat på innehållsområdena du har granskat för realistisk testövning.
    • Dessutom fortsätter du att studera för avsnittet Kritisk analys och resonemang (CARS) dagligen. Använd AAMC-exempelfrågor och sektioner för att läsa avsnitt och arbeta med passagerelaterade frågor.

    Eftersom du troligen har redan befintliga åtaganden måste du organisera dina studieblock noggrant och medvetet. Vissa dagar kanske du hinner studera mer än ett ämne andra dagar, du kanske bara har tid att studera ett ämne. Kom ihåg att göra CARS till en daglig prioritet. En exempelvecka kan se ut så här:


    Hur människor lär sig: Brain, Mind, Experience och School: Expanded Edition (2000)

    Den takt som vetenskapen fortskrider med verkar ibland oroväckande långsam, och otålighet och förhoppningar är både höga när diskussioner handlar om frågor om lärande och utbildning. Inom lärande har det senaste kvartsseklet varit en period av stora forskningsframsteg. På grund av den många nya utvecklingen genomfördes de studier som resulterade i denna volym för att bedöma den vetenskapliga kunskapsbasen om mänskligt lärande och dess tillämpning på utbildning. Vi utvärderade de bästa och mest aktuella vetenskapliga uppgifterna om lärande, undervisning och inlärningsmiljöer. Syftet med analysen var att fastställa vad som krävs för att elever ska nå djup förståelse, bestämma vad som leder till effektiv undervisning och utvärdera de förutsättningar som leder till stödjande miljöer för undervisning och lärande.

    En vetenskaplig förståelse för lärande inkluderar förståelse för inlärningsprocesser, lärmiljöer, undervisning, sociokulturella processer och de många andra faktorer som bidrar till inlärning. Forskning om alla dessa ämnen, både på fältet och i laboratorier, utgör den grundläggande kunskapsbasen för att förstå och genomföra förändringar i utbildningen.

    Denna volym diskuterar forskning inom sex områden som är relevanta för en djupare förståelse av elever & rsquo -inlärningsprocesser: förkunskapens roll i lärande, plasticitet och relaterade frågor om tidig erfarenhet av hjärnans utveckling, lärande som en aktiv process, lärande för förståelse, adaptiv expertis , och lärande som en tidskrävande strävan. Den granskar forskning inom ytterligare fem områden som är relevanta för undervisning och miljöer som stöder effektivt lärande: betydelsen av sociala och kulturella sammanhang, överföring och förutsättningarna för bred tillämpning av lärande, ämnesunikhet, bedömning för att stödja lärande och den nya utbildningen teknik.

    LÄRARE OCH LÄRANDE

    Utvecklings- och inlärningskompetenser

    Barn föds med vissa biologiska inlärningsförmåga. De kan känna igen mänskliga ljud kan skilja liv från livlösa objekt och ha en inneboende känsla av rymd, rörelse, antal och kausalitet. Dessa råa kapaciteter hos det mänskliga spädbarnet aktualiseras av miljön kring en nyfödd. Miljön tillhandahåller information, och lika viktig, ger information till informationen, som när föräldrar uppmärksammar ett spädbarn och uppmärksammar ljudet av hennes eller hans modersmål.

    Således involverar utvecklingsprocesser interaktioner mellan tidig kompetens hos barn och rsquos och deras miljö- och interpersonella stöd. Dessa stöd tjänar till att stärka den kapacitet som är relevant för ett barns omgivning och att beskära de som inte är det. Lärande främjas och regleras av barnens och rsquos biologi och deras miljöer. Hjärnan hos ett utvecklande barn är en produkt, på molekylär nivå, av interaktioner mellan biologiska och ekologiska faktorer. Sinnet skapas i denna process.

    Termen & ldquodevelopment & rdquo är avgörande för att förstå förändringarna i barns & rsquos konceptuella tillväxt. Kognitiva förändringar beror inte bara på att information samlas in, utan beror på processer som är involverade i konceptuell omorganisation. Forskning från många områden har gett de viktigaste resultaten om hur tidiga kognitiva förmågor relaterar till lärande. Dessa inkluderar följande:

    & ldquoPrivilegierade domäner: & rdquo Små barn ägnar sig aktivt åt att förstå sin värld. På vissa områden, mest uppenbart språk, men också för biologisk och fysisk kausalitet och antal, verkar de predisponerade för att lära sig.

    Barn är okunniga men inte dumma: Små barn saknar kunskap, men de har förmåga att resonera med den kunskap de förstår.

    Barn är problemlösare och genererar genom nyfikenhet frågor och problem: Barn försöker lösa problem som presenteras för dem, och de söker också nya utmaningar. De består eftersom framgång och förståelse är motiverande i sig själva.

    Barn utvecklar kunskap om sin egen inlärningskapacitet & mdash metakognition & mdash väldigt tidigt. Denna metakognitiva kapacitet ger dem förmågan att planera och övervaka sin framgång och att korrigera fel vid behov.

    Barn & rsquo naturliga förmågor kräver hjälp för inlärning: Barn & rsquos tidiga kapacitet är beroende av katalysatorer och medling. Vuxna spelar en avgörande roll för att främja barns nyfikenhet och uthållighet genom att rikta barns uppmärksamhet, strukturera deras erfarenheter, stödja deras

    inlärningsförsök och reglerar komplexiteten och svårigheten med informationsnivåer för dem.

    Neurokognitiv forskning har bidragit med bevis på att både den utvecklande och den mogna hjärnan förändras strukturellt under inlärningen. Till exempel ändras vikten och tjockleken på hjärnbarken hos råttor när de har direktkontakt med en stimulerande fysisk miljö och en interaktiv social grupp. Strukturen hos själva nervcellerna ändras på motsvarande sätt: under vissa förhållanden kan både cellerna som ger stöd till nervcellerna och kapillärerna som förser nervcellerna med blod också förändras. Att lära sig specifika uppgifter verkar förändra de specifika områdena i hjärnan som är lämpliga för uppgiften. Hos människor har till exempel hjärnreorganisering demonstrerats i döva individs språkfunktioner, hos rehabiliterade strokepatienter och i den visuella cortexen för människor som är blinda från födseln. Dessa fynd tyder på att hjärnan är ett dynamiskt organ, format till stor del av erfarenhet och av vad en levande varelse gör.

    Överföring av lärande

    Ett stort mål med skolan är att förbereda eleverna för flexibel anpassning till nya problem och inställningar. Elevernas förmåga att överföra det de har lärt sig till nya situationer är ett viktigt index för adaptivt, flexibelt lärande, eftersom de ser hur bra de gör detta kan hjälpa utbildare att utvärdera och förbättra sin undervisning. Många förhållningssätt till undervisning ser likvärdiga ut när det enda måttet på inlärning är minne för fakta som presenterats specifikt. Instruktionsskillnader blir mer uppenbara när de utvärderas ur perspektivet av hur väl lärandet överförs till nya problem och miljöer. Överföring kan utforskas på olika nivåer, inklusive överföring från en uppsättning begrepp till en annan, ett skolämne till ett annat, ett år i skolan till ett annat och över skolan och vardagliga, icke -skolaktiviteter.

    Människors förmåga att överföra det de har lärt sig beror på ett antal faktorer:

    Människor måste uppnå en tröskel för inlärning som är tillräcklig för att stödja överföring. Denna uppenbara punkt förbises ofta och kan leda till felaktiga slutsatser om effektiviteten av olika undervisningsmetoder. Det tar tid att lära sig komplexa ämnen, och bedömningar av överföring måste ta hänsyn till i vilken utsträckning originalinlärning med förståelse uppnåddes.

    Att spendera mycket tid (&ldquotime on task&rdquo) i sig är inte tillräckligt för att säkerställa ett effektivt lärande. Övning och bekantskap med ämnen tar tid, men det viktigaste är hur människor använder sin tid

    inlärning. Begrepp som "avsiktlig praktik" betonar vikten av att hjälpa elever att övervaka sitt lärande så att de söker feedback och aktivt utvärderar sina strategier och nuvarande nivåer av förståelse. Sådana aktiviteter skiljer sig mycket från att bara läsa och läsa om en text.

    Att lära med förståelse är mer sannolikt att främja överföring än att bara memorera information från en text eller en föreläsning. Många klassrumsaktiviteter betonar vikten av att memorera framför lärande med förståelse. Många fokuserar också på fakta och detaljer snarare än större teman om orsaker och konsekvenser av händelser. Bristerna med dessa tillvägagångssätt är inte uppenbara om det enda testet av inlärning involverar tester av minne, men när överföringen av inlärning mäts, kommer fördelarna med att lära med förståelse sannolikt att avslöjas.

    Kunskap som lärs ut i en mängd olika sammanhang är mer sannolikt att stödja flexibel överföring än kunskap som lärs ut i ett enda sammanhang. Information kan bli &ldquokontextbunden&rdquo när den lärs ut med kontextspecifika exempel. När material lärs ut i flera sammanhang är det mer sannolikt att människor extraherar de relevanta funktionerna i begreppen och utvecklar en mer flexibel kunskap som kan användas mer allmänt.

    Eleverna utvecklar flexibel förståelse för när, var, varför och hur man använder sina kunskaper för att lösa nya problem om de lär sig att extrahera underliggande teman och principer från sina inlärningsövningar. Att förstå hur och när kunskap ska användas&mdash kallas villkor för tillämplighet&mdash är en viktig egenskap hos expertis. Lärande i flera sammanhang påverkar troligen denna aspekt av överföring.

    Överföring av lärande är en aktiv process. Inlärning och överföring bör inte utvärderas med &ldquoone-shot&rdquo-tester för överföring. En alternativ utvärderingsmetod är att överväga hur inlärning påverkar efterföljande lärande, till exempel ökad inlärningshastighet på en ny domän. Ofta visas inte bevis för positiv överföring förrän människor har haft en chans att lära sig om den nya domänen och sedan sker överföring och är uppenbar i elevens förmåga att greppa den nya informationen snabbare.

    Allt lärande innebär överföring från tidigare erfarenheter. Even initial learning involves transfer that is based on previous experiences and prior knowledge. Transfer is not simply something that may or may not appear after initial learning has occurred. For example, knowledge relevant to a particular task may not automatically be activated by learners and may not serve as a source of positive transfer for learning new information. Effective teachers attempt to support positive transfer by actively identifying the strengths that students bring to a learning situation and building on them, thereby building bridges between students&rsquo knowledge and the learning objectives set out by the teacher.

    Sometimes the knowledge that people bring to a new situation impedes subsequent learning because it guides thinking in wrong directions.

    For example, young children&rsquos knowledge of everyday counting-based arithmetic can make it difficult for them to deal with rational numbers (a larger number in the numerator of a fraction does not mean the same thing as a larger number in the denominator) assumptions based on everyday physical experiences can make it difficult for students to understand physics concepts (they think a rock falls faster than a leaf because everyday experiences include other variables, such as resistance, that are not present in the vacuum conditions that physicists study), and so forth. In these kinds of situations, teachers must help students change their original conceptions rather than simply use the misconceptions as a basis for further understanding or leaving new material unconnected to current understanding.

    Competent and Expert Performance

    Cognitive science research has helped us understand how learners develop a knowledge base as they learn. An individual moves from being a novice in a subject area toward developing competency in that area through a series of learning processes. An understanding of the structure of knowledge provides guidelines for ways to assist learners acquire a knowledge base effectively and efficiently. Eight factors affect the development of expertise and competent performance:

    Relevant knowledge helps people organize information in ways that support their abilities to remember.

    Learners do not always relate the knowledge they possess to new tasks, despite its potential relevance. This &ldquodisconnect&rdquo has important implications for understanding differences between usable knowledge (which is the kind of knowledge that experts have developed) and less-organized knowledge, which tends to remain &ldquoinert.&rdquo

    Relevant knowledge helps people to go beyond the information given and to think in problem representations, to engage in the mental work of making inferences, and to relate various kinds of information for the purpose of drawing conclusions.

    An important way that knowledge affects performances is through its influences on people&rsquos representations of problems and situations. Different representations of the same problem can make it easy, difficult, or impossible to solve.

    The sophisticated problem representations of experts are the result of well-organized knowledge structures. Experts know the conditions of applicability of their knowledge, and they are able to access the relevant knowledge with considerable ease.

    Different domains of knowledge, such as science, mathematics, and history, have different organizing properties. It follows, therefore, that to

    have an in-depth grasp of an area requires knowledge about both the content of the subject and the broader structural organization of the subject.

    Competent learners and problem solvers monitor and regulate their own processing and change their strategies as necessary. They are able to make estimates and &ldquoeducated guesses.&rdquo

    The study of ordinary people under everyday cognition provides valuable information about competent cognitive performances in routine settings. Like the work of experts, everyday competencies are supported by sets of tools and social norms that allow people to perform tasks in specific contexts that they often cannot perform elsewhere.

    Slutsatser

    Everyone has understanding, resources, and interests on which to build. Learning a topic does not begin from knowing nothing to learning that is based on entirely new information. Many kinds of learning require transforming existing understanding, especially when one&rsquos understanding needs to be applied in new situations. Teachers have a critical role in assisting learners to engage their understanding, building on learners&rsquo understandings, correcting misconceptions, and observing and engaging with learners during the processes of learning.

    This view of the interactions of learners with one another and with teachers derives from generalizations about learning mechanisms and the conditions that promote understanding. It begins with the obvious: learning is embedded in many contexts. The most effective learning occurs when learners transport what they have learned to various and diverse new situations. This view of learning also includes the not so obvious: young learners arrive at school with prior knowledge that can facilitate or impede learning. The implications for schooling are many, not the least of which is that teachers must address the multiple levels of knowledge and perspectives of children&rsquos prior knowledge, with all of its inaccuracies and misconceptions.

    Effective comprehension and thinking require a coherent understanding of the organizing principles in any subject matter understanding the essential features of the problems of various school subjects will lead to better reasoning and problem solving early competencies are foundational to later complex learning self-regulatory processes enable self-monitoring and control of learning processes by learners themselves.

    Transfer and wide application of learning are most likely to occur when learners achieve an organized and coherent understanding of the material when the situations for transfer share the structure of the original

    learning when the subject matter has been mastered and practiced when subject domains overlap and share cognitive elements when instruction includes specific attention to underlying principles and when instruction explicitly and directly emphasizes transfer.

    Learning and understanding can be facilitated in learners by emphasizing organized, coherent bodies of knowledge (in which specific facts and details are embedded), by helping learners learn how to transfer their learning, and by helping them use what they learn.

    In-depth understanding requires detailed knowledge of the facts within a domain. The key attribute of expertise is a detailed and organized understanding of the important facts within a specific domain. Education needs to provide children with sufficient mastery of the details of particular subject matters so that they have a foundation for further exploration within those domains.

    Expertise can be promoted in learners. The predominant indicator of expert status is the amount of time spent learning and working in a subject area to gain mastery of the content. Secondarily, the more one knows about a subject, the easier it is to learn additional knowledge.

    TEACHERS AND TEACHING

    The portrait we have sketched of human learning and cognition emphasizes learning for in-depth comprehension. The major ideas that have transformed understanding of learning also have implications for teaching.

    Teaching for In-Depth Learning

    Traditional education has tended to emphasize memorization and mastery of text. Research on the development of expertise, however, indicates that more than a set of general problem-solving skills or memory for an array of facts is necessary to achieve deep understanding. Expertise requires well-organized knowledge of concepts, principles, and procedures of inquiry. Various subject disciplines are organized differently and require an array of approaches to inquiry. We presented a discussion of the three subject areas of history, mathematics, and science learning to illustrate how the structure of the knowledge domain guides both learning and teaching.

    Proponents of the new approaches to teaching engage students in a variety of different activities for constructing a knowledge base in the subject domain. Such approaches involve both a set of facts and clearly defined principles. The teacher&rsquos goal is to develop students&rsquo understanding of a given topic, as well as to help them develop into independent and thoughtful problem solvers. One way to do this is by showing students that they already have relevant knowledge. As students work through different prob-

    lems that a teacher presents, they develop their understanding into principles that govern the topic.

    In mathematics for younger (first- and second-grade) students, for example, cognitively guided instruction uses a variety of classroom activities to bring number and counting principles into students&rsquo awareness, including snack-time sharing for fractions, lunch count for number, and attendance for part-whole relationships. Through these activities, a teacher has many opportunities to observe what students know and how they approach solutions to problems, to introduce common misconceptions to challenge students&rsquo thinking, and to present more advanced discussions when the students are ready.

    For older students, model-based reasoning in mathematics is an effective approach. Beginning with the building of physical models, this approach develops abstract symbol system-based models, such as algebraic equations or geometry-based solutions. Model-based approaches entail selecting and exploring the properties of a model and then applying the model to answer a question that interests the student. This important approach emphasizes understanding over routine memorization and provides students with a learning tool that enables them to figure out new solutions as old ones become obsolete.

    These new approaches to mathematics operate from knowledge that learning involves extending understanding to new situations, a guiding principle of transfer (Chapter 3) that young children come to school with early mathematics concepts (Chapter 4) that learners cannot always identify and call up relevant knowledge (Chapters 2, 3, and 4) and that learning is promoted by encouraging children to try out the ideas and strategies they bring with them to school-based learning (Chapter 6). Students in classes that use the new approaches do not begin learning mathematics by sitting at desks and only doing computational problems. Rather, they are encouraged to explore their own knowledge and to invent strategies for solving problems and to discuss with others why their strategies work or do not work.

    A key aspect of the new ways of teaching science is to focus on helping students overcome deeply rooted misconceptions that interfere with learning. Especially in people&rsquos knowledge of the physical, it is clear that prior knowledge, constructed out of personal experiences and observations&mdash such as the conception that heavy objects fall faster than light objects&mdashcan conflict with new learning. Casual observations are useful for explaining why a rock falls faster than a leaf, but they can lead to misconceptions that are difficult to overcome. Misconceptions, however, are also the starting point for new approaches to teaching scientific thinking. By probing students&rsquo beliefs and helping them develop ways to resolve conflicting views, teachers can guide students to construct coherent and broad understandings of scientific concepts. This and other new approaches are major break-

    throughs in teaching science. Students can often answer fact-based questions on tests that medföra understanding, but misconceptions will surface as the students are questioned about scientific concepts.

    Chèche Konnen (&ldquosearch for knowledge&rdquo in Haitian Creole) was presented as an example of new approaches to science learning for grade school children. The approach focuses upon students&rsquo personal knowledge as the foundations of sense-making. Further, the approach emphasizes the role of the specialized functions of language, including the students&rsquo own language for communication when it is other than English the role of language in developing skills of how to &ldquoargue&rdquo the scientific &ldquoevidence&rdquo they arrive at the role of dialogue in sharing information and learning from others and finally, how the specialized, scientific language of the subject matter, including technical terms and definitions, promote deep understanding of the concepts.

    Teaching history for depth of understanding has generated new approaches that recognize that students need to learn about the assumptions any historian makes for connecting events and schemes into a narrative. The process involves learning that any historical account is a history and not de historia. A core concept guiding history learning is how to determine, from all of the events possible to enumerate, the ones to single out as significant. The &ldquorules for determining historical significance&rdquo become a lightening rod for class discussions in one innovative approach to teaching history. Through this process, students learn to understand the interpretative nature of history and to understand history as an evidentiary form of knowledge. Such an approach runs counter to the image of history as clusters of fixed names and dates that students need to memorize. As with the Chèche Konnen example of science learning, mastering the concepts of historical analysis, developing an evidentiary base, and debating the evidence all become tools in the history toolbox that students carry with them to analyze and solve new problems.

    Expert Teachers

    Expert teachers know the structure of the knowledge in their disciplines. This knowledge provides them with cognitive roadmaps to guide the assignments they give students, the assessments they use to gauge student progress, and the questions they ask in the give-and-take of classroom life. Expert teachers are sensitive to the aspects of the subject matter that are especially difficult and easy for students to grasp: they know the conceptual barriers that are likely to hinder learning, so they watch for these tell-tale signs of students&rsquo misconceptions. In this way, both students&rsquo prior knowledge and teachers&rsquo knowledge of subject content become critical components of learners&rsquo growth.


    Slutsats

    It has often been said that the brain studies itself. This means that humans are uniquely capable of using our most sophisticated organ to understand our most sophisticated organ. Breakthroughs in the study of the brain and nervous system are among the most exciting discoveries in all of psychology. In the future, research linking neural activity to complex, real world attitudes and behavior will help us to understand human psychology and better intervene in it to help people.


    I n the recent Stora hjärnan article, “Equal ≠ The Same: Sex Differences in the Human Brain,” author Larry Cahill offers his perspective on the nature of sex differences in brain and behavior, and what he considers to be a “counter-reaction” to such research by “anti-sex difference” investigators operating from the “deeply ingrained, implicit, false assumption that if men and women are equal, then men and women must be the same.” [ 1 ] We welcome this opportunity to correct some of the misapprehensions and mischaracterizations in this account, and present a more nuanced view of the relations among sex, brain, and gender.

    Like Cahill and many others, we welcome more active research on females in basic animal neuroscience. We strongly believe that this is necessary to ensure that basic research is relevant to all humans. We are concerned, though, that one mistake, treating males as the norm, will be replaced with another namely, treating males and females as two distinct entities. Relatedly, we all believe, like Cahill, that sex matters that is, that genetic and gonadal sex can influence brain development and function at every level, that useful information may arise from investigating such processes, and that this may be especially critical in understanding pathological development. Indeed, numerous explicit statements to this effect can be found in our work. [ 2 , 3-5 ]

    Moreover, Joel’s lab empirically investigates such phenomena, [ 6 ] and Rippon, Jordan-Young, Kaiser and Fine [ 7 ] recently made extensive recommendations in Frontiers in Human Neuroscience as to best practice methods, analysis, and interpretation in sex/gender neuroscience. We were therefore surprised to find ourselves characterized as “anti-sex difference” researchers. We are neither “for” nor “against” sex differences (or sex similarities, for that matter) focusing only on similarities or differences is misleading. We need to develop a new framework for thinking of the relation between sex, brain, and gender that better fits current knowledge, and that takes into account distributions, changes, overlap, variance, and most of all, context.

    Thus, a critical point that is absent in Cahill’s article is that the effects of sex on the brain can be opposite under different conditions. T hat is, what is typical in one sex under some conditions may be typical in the other sex under other conditions. Moreover, the specific interactions between sex and other factors (environmental, developmental, genetic) are different for different brain regions, and are not necessarily stable over time. As a result, the brains of women and men each comprise a unique, ever-changing ‘mosaic’ of features, some of which may be more typical in males and some of which may be more typical in females. 8 Thus brains, in contrast to genitals, do not come in distinct, fixed male or female forms.

    In contrast, the metaphor Cahill uses reflects a common assumption [ 9 ] that the average differences between women and men in the brain as well as in traits, attitudes, interests, roles, skills, cognitive, and emotional abilities and personality characteristics add up to create two distinct systems:

    “claiming that there are no reliable sex differences on the basis of analyzing isolated functions is rather like concluding, upon careful examination of the glass, tires, pistons, brakes, and so forth, that there are few meaningful differences between a Volvo and a Corvette.”

    But sex differences in brain and gender are very different from differences between car brands and between female and male genitals. A car with Corvette tires will almost certainly also have Corvette pistons, brakes, and glass (but not Volvo pistons or brakes), just like a person with a womb will almost certainly also have a vagina, clitoris, and labia (but no penis or scrotum). By contrast, knowing that a person has a ‘masculine’ mental rotation score, say, tells you very little about whether they will be masculine or feminine in other aspects of gender, because each person has a unique array of gender characteristics. Would we classify cars into Volvos and Corvettes if each car had a unique combination of glass, tires, pistons, brakes, and so on from both the Volvo and the Corvette factories?

    Moreover, would we classify glass, tires, pistons, brakes, etc. as being of Volvo or Corvette origin if engines of Volvos changed form to become powerfully Corvette-like under some conditions, and trunks of Corvettes changed to become more spacious, depending on the specific social context in which the car found itself? Or if, in some social contexts and countries, the pistons of Volvos differed quite significantly from those of Corvettes, but in other circumstances or countries they were the same? This clearly never happens with car parts or genitals, but has been repeatedly demonstrated for gendered behaviors [ 10 ] and brain structure. [11]

    Carothers and Reis’s taxonomic analysis of gender, which Cahill cites, demonstrated exactly this distinction. [ 12 ] Thus, they did indeed find categorical differences between the sexes for highly sex-stereotyped activities (like playing golf and wearing make-up). Yet, these were specifically selected to demonstrate the validity of their taxonomic methods. [1] To be precise, heterosexual, midwestern American undergraduates were asked to identify things that women versus men “typically enjoyed during their free time.” Validity testing in a second similar group winnowed the list of 129 items down to 28. In the larger sample—again heterosexual, Midwestern U.S. college students—10 of these 28 showed large sex differences (d>1), confirming that taxometric procedures skulle kunna effectively detect taxa in gender-related constructs. [12] What Cahill fails to mention, however, is that for virtually all of the Övrig gendered characteristics analyzed (covering such domains as sexual attitudes and behaviors, care orientation, science inclination, and Big Five personality traits), the researchers drew precisely the opposite conclusion. “[A]lthough there are average differences between men and women, these differences do not support the idea that ‘men are like this, women are like that.’ ” Rather:

    [T]hese sex differences are better understood as individual differences that vary in magnitude from one attribute to another rather than as a suite of common differences that follow from a person’s sex.” [ 13 ]

    So human brains and behaviors do not come in two distinct forms? What about the relations between the two? Can we relate behavioral differences to structural differences, as Ingalhalikarand colleagues [ 14 ] did in the PNAS paper Cahill cites ? This study reported average sex differences in brain connectivity and speculated that these connectivity differences were related to average differences found in another study on the same participants in several behavioral measures (e.g., executive control, memory, reasoning, spatial processing, sensorimotor skills, and social cognition). Yet the researchers did not use their data to directly test their hypothesis that sex differences in brain connectivity were related to behavioral sex differences. An alternative possibility is that the observed connectivity differences have no functional implications, perhaps, for example, serving to offset average brain size differences between the sexes. [ 15 ] Indeed, this alternative hypothesis arises directly from de Vries’ claim, cited by Cahill, that sex differences in the brain sometimes serve to compensate for other differences (rather than to create further differences), thus making the two sexes more similar. [ 16 ]

    It matters that women and men are not like Volvos and Corvettes. It matters scientifically, with respect to research models, methods, analysis, and interpretation. The elucidation of these issues has been a primary goal of our work: for example, in relation to functional neuroimaging, [ 4 , 7 , 17-19 ] brain structure, [ 11 ] prenatal hormonal influences on the brain, [ 2 ] and sex differences in psychopathology. [ 5 , 20 ] But it is also a matter of importance to the general public that women and men are not like Volvos and Corvettes. There is growing evidence that thinking about the brains and behavior of males and females in this inappropriately categorical way has psychosocial effects that serve to sustain the gender status quo [ for review see 21 , see also 22 for an analysis of media and social media commentary arising from Ingalhalikar et al.’s PNAS article and press release ] . People look to Volvos for a safe car for the family, and to Corvettes for status and power. Categorical thinking about gender reinforces the idea that similar divisions in social roles for women and men are appropriate, fixed, natural, and inevitable. We are therefore grateful for this opportunity to indicate just how misleading this is as a metaphor.

    We appreciate fears on the part of neuroscientists that blanket antipathy towards the investigation of sex influences on the brain could stifle research opportunities. As we hope is now clear, we are all for investigating sex, gender, and their interlacements. However, the research models neuroscientists (and others) use should be appropriate to the phenomena in question.

    Author affiliations

    • Cordelia Fine: Melbourne School of Psychological Sciences, Melbourne Business School & Centre for Ethical Leadership, University of Melbourne
    • Daphna Joel: School of Psychological Sciences & Sagol School of Neuroscience, Tel-Aviv University
    • Rebecca Jordan-Young: Department of Women’s, Gender & Sexuality Studies, Barnard College, Columbia University in the City of New York
    • Anelis Kaiser: Department of Social Psychology and Social Neuroscience, Institute of Psychology, University of Bern
    • Gina Rippon: Aston Brain Centre, School of Life & Health Sciences (Psychology), Aston University

    T he article is the response I had been waiting for, from the group I was expecting it from. I am glad to know they value my opinion enough to have read my article. Nothing in their response undermines anything I wrote, so I stand by my article completely. I encourage the reader to read and critically evaluate both articles, and form their own opinions.

    In my view the most important point for the reader to be aware of regarding the sex difference issue is that, since the time of my Stora hjärnan article, the National Institutes of Health has—for the first time—announced that all research they support will soon be required to carefully address potential sex differences. 1 This is a remarkable development for research and medicine, and one that I, and everyone who appreciates the importance of sex influences, have been working toward for years. I hope Fine et al appreciate this development as well, especially as women, who will be the ones to disproportionately benefit from it.

    Referenser

    1. Cahill, L. Equal ≠ the same: Sex differences in the human brain. Cerebrum, 2014.

    2. Jordan-Young, R., Brain storm: The flaws in the science of sex differences2010, Cambridge, MA: Harvard University Press.

    3. Fine, C., Delusions of gender: How our minds, society, and neurosexism create difference2010, New York: WW Norton.

    4. Fine, C., Is there neurosexism in functional neuroimaging investigations of sex differences? Neuroethics, 2013. 6(2): p. 369-409.

    5. Joel, D. and R. Yankelevitch‐Yahav, Reconceptualizing sex, brain and psychopathology: Interaction, interaction, interaction. British journal of pharmacology, 2014.

    6. Flaisher-Grinberg, S., et al., Ovarian hormones modulate compulsive’lever-pressing in female rats. Hormones and Behavior, 2009. 55(2): p. 356-365.

    7. Rippon, G., et al., Recommendations for sex/gender neuroimaging research: key principles and implications for research design, analysis, and interpretation. Frontiers in Human Neuroscience, 2014. 8: p. 650.

    8. Blackless, M., et al., How sexually dimorphic are we? Review and synthesis. American Journal of Human Biology, 2000. 12(2): p. 151-166.

    9. Haslam, N., L. Rothschild, and D. Ernst, Essentialist beliefs about social categories. British Journal of Social Psychology, 2000. 39: p. 113-127.

    10. Hyde, J.S., Gender Similarities and Differences. Annual Review of Psychology, 2014. 65(1): p. 373-398.

    11. Joel, D., Male or female? Brains are intersex. Frontiers in Integrative Neuroscience, 2011. 5(Article 57).

    12. Carothers, B.J. and H.T. Reis, Men and women are from Earth: Examining the latent structure of gender. Journal of Personality and Social Psychology, 2013. 104(2): p. 385-407.

    13. Reis, H.T. and B.J. Carothers, Black and White or Shades of Gray: Are Gender Differences Categorical or Dimensional? Current Directions in Psychological Science, 2014. 23(1): p. 19-26.

    14. Ingalhalikar, M., et al., Sex differences in the structural connectome of the human brain. Proceedings of the National Academy of Sciences, 2014. 111(2): p. 823-828.

    15. Jäncke, L., et al., Brain size, sex, and the aging brain. Human Brain Mapping, 2014.

    16. de Vries, G.J. and P. Sodersten, Sex differences in the brain: The relation between structure and function. Hormones and Behavior, 2009. 55(5): p. 589-596.

    17. Fine, C., From scanner to sound bite: Issues in interpreting and reporting sex differences in the brain. Current Directions in Psychological Science, 2010. 19(5): p. 280-283.

    18. Fine, C., Neurosexism in functional neuroimaging: From scanner to pseudo-science to psyche, i The Sage Handbook of Gender and Psychology, M. Ryan and N. Branscombe, Editors. 2013, Sage: Thousand Oaks, CA. sid. 45-60.

    19. Kaiser, A., et al., On sex/gender related similarities and differences in fMRI language research. Brain Research Reviews, 2009. 61(2): p. 49-59.

    20. Cheslack-Postava, K. and R.M. Jordan-Young, Autism spectrum disorders: Toward a gendered embodiment model. Social Science & Medicine, 2012. 74(11): p. 1667-1674.

    21. Fine, C., Explaining, or sustaining, the status quo? The potentially self-fulfilling effects of ‘hardwired’ accounts of sex differences. Neuroethics, 2012. 5(3): p. 285-294.

    22. O’Connor, C. and H. Joffe, Gender on the Brain: A Case Study of Science Communication in the New Media Environment. PLoS One, 2014. 9(10): p. e110830.

    Referens
    to Cahill response

    1. Clayton, J and Collins, F (2014) NIH to balance sex in cell and animal studies. Natur, 509: 283.


    The Control Network: How to Create Achievable Goals

    Although we can execute many everyday activities on autopilot, we also have a remarkable capacity to override our habits and impulses. We can decide to sit in a different spot at the 1,001st staff meeting even after sitting in the same place for 1,000 meetings prior. If we believe it will help us get a promotion, we can choose to work in a remote and dreary corner of the world away from loved ones. Whereas other animals react to only immediate needs, we can pursue loftier goals—like capturing a larger share of the Latin American market and flying to the moon—even when they conflict with our immediate needs or contradict our past behavior patterns.

    The control network is responsible for this flexibility. It aligns our brain activity and our behavior with our goals. Much as a CEO might reallocate a firm’s resources from a failing market to a growth market, the control network shifts blood flow away from brain regions emitting competing or inappropriate signals and toward regions that help us achieve our objectives. CEOs may review and reshuffle resources each budget cycle the control network does this constantly as our circumstances change and our needs and aspirations evolve.

    We’ve purposely arranged this article with the default network first and the control network last, as bookends. Research has shown that they’re essentially countervailing forces: The more engaged the control network is in distributing resources to achieve goals rooted in the real world, the less engaged the default network is in detaching from the real world and imagining alternative realities, and vice versa.

    In a sense the control network is tasked with policing Allt the brain’s other networks. By suppressing the default network, the control network ensures that our minds can anchor themselves in the present moment and won’t wander hela tiden. By restraining the reward network, it helps us resist the lure of costly indulgences and check the impulse to act on immediate needs ($5 today) at the expense of more-important, long-term objectives ($10 a week from now). By regulating the affect network, it reins in our emotional reactions and ensures that our actions are not dictated solely by fleeting feelings or hunches.

    The control network also helps us deal with our many competing goals. In a world of pinging e-mail, buzzing phones, and people bidding for our time, we need the ability to prioritize the most important tasks and shut out all the other distractions.

    Of course, it’s not quite that simple. Complete absorption in a current task is as fraught a state of mind as complete daydreaming or impulsiveness. It can prevent us from detecting environmental changes that could help us. The soccer player so intent on getting off a winning shot may not notice a wide-open teammate who could score more easily if he were passed the ball. The player may also fail to realize that time is running out—ignoring an entirely separate and more critical priority because he’s so focused on shooting. It’s a tricky attention-management challenge the control network deals with. On one hand, it needs to prevent distractions from every shiny object thrown in front of us. On the other hand, it needs to let us respond when one of those shiny objects is an opportunity or an important demand.

    To pursue these twin objectives concurrently, the control network hedges. It biases the brain to notice and respond to information related to both our current task and other outstanding goals. (Not just any stimuli, only those related to goals.) To keep us agile, the control network aims for the sweet spot: It tilts the scales in favor of actions compatible with our goals but not to such an extent that our resources are overcommitted. This safeguards our flexibility in unpredictable environments, but it also predisposes us to distraction. Not every player sprinting across the field is open for a pass and better positioned for a shot, and we shouldn’t have to look at the clock every few seconds to make sure we have time to shoot.

    Recent discoveries about the control network reinforce what the best leaders say about outexecuting the competition through focus: Companies should limit the number of strategic initiatives they undertake to a manageable few. Asking people to pursue numerous goals fragments their attention and makes engaging in any mindful work difficult. With too many objectives to maintain and monitor, the control network spreads its limited resources thin, and we struggle to give enough attention to any of our responsibilities.

    Some people believe that juggling multiple projects improves their mental agility, but emerging evidence casts doubt on such assumptions. One recent study by Eyal Ophir, Clifford Nass, and Anthony Wagner revealed that the control networks of individuals who chronically multitasked failed to allocate resources in a way that matched their priorities and showed that these people struggled to filter out irrelevant information. They struggled to inte think about the tasks they were inte håller på med. What good is thinking about the call you owe a client or the e-mails and tweets pinging on your phone while you’re discussing corporate strategy with the CFO? Not only are those goals unconnected to your conversation, but the current moment is completely void of opportunities to further their pursuit.

    Attesting to the ease with which tasks that we’re not doing hijack our attention, an overwhelming majority of 40 senior executives we recently queried reported that their “off task” moments almost always involve thoughts of unfinished business. We’re blessed with brains that can prioritize unfulfilled goals. But we’re also cursed with them.

    E-mails, meetings, texts, tweets, phone calls, news—the unstructured, continuous, fractured nature of modern work is a tremendous burden on the control network and consumes a huge amount of the brain’s energy. The resulting mental fatigue takes its toll in the form of mistakes, shallow thinking, and impaired self-regulation. When overwhelmed, the control network loses the proverbial reins, and our behavior is driven by immediate, situational cues instead of shaped with our priorities in mind. We go on autopilot, and our brains fall back to simply responding to whatever is in front of us, regardless of its importance.

    Success as a leader requires, first and foremost, creating just a few clear priorities and gathering the courage to eliminate or outsource less important tasks and goals. Executives must also reset their expectations for what constitutes a viable workload, basing them on a realistic understanding of what their brains can handle. It’s less than what most of us try to accomplish.

    An understanding of the control network also should guide our thinking about lean operations. Taking a “lean” approach should not mean saddling too few employees with too many tasks. The more leaders ask their workers to focus on, the worse those employees will perform. Though in the short term it’s cost-effective to keep staffs thin, brain science suggests many modern workers have already been pushed far beyond the point where their goals and tasks are manageable. Their work is already suffering. After an explosion of articles on neuroimaging research in top journals in the early 2000s (what some scholars have termed neuroscience’s “Wild West”), critics were quick to dub the field “the new phrenology,” a reference to Franz Joseph Gall’s 18th-century pseudoscience, which mapped psychological faculties onto different brain regions. As neuroscience becomes more sophisticated, however, it promises to become a scientifically valid version of phrenology, albeit one with far more complexity and nuance.

    Caution in interpretation is required if we’re to overcome the sins of the past decade. Still, there has never been a more exciting time for neuroscience, and many insights for business are forthcoming. For instance, a new method called hyperscanning—which allows scientists to see the brains of two people who are interacting—is shedding light on the keys to effective collaboration and communication. Innovative research on “brain genomics” is linking brain function to genetics, illuminating people’s predisposition to traits ranging from intelligence to impulsivity. Finally, neuroscientists are trying to understand how functions such as decision making, social skill, cognitive control, and emotion change across a life span. These advances set the stage for a hugely productive dialogue between science and business, which an informed population of consumers will make even more effective.


    Titta på videon: Hjärnforskaren Martin Ingvar: Efter sju år syns utbrändhet ännu i hjärnan - Malou Efter tio TV4 (December 2022).